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Leitbild

Das wesentliche Ziel in der gemeinsamen Tätigkeit von Ausbildern und Auszubildenden sehen wir in der Entwicklung der beruflichen Professionalität von Gymnasiallehrern in Orientierung an den Normen und Werten des Grundgesetzes, der Niedersächsischen Landesverfassung und gemäß dem im Niedersächsischen Schulgesetz vorgegebenen gymnasialen Bildungsauftrag.

Die Ausbildung zum Gymnasiallehrer bereitet auf einen Beruf vor, dem in einer Demokratie ein hohes Maß an Verantwortung für die Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen zukommt. Die Ausbildung hat eine klare Orientierung für die komplexen Anforderungen in der beruflichen Tätigkeit zu geben; sie ist geprägt von Gemeinsamkeit im Handeln der Personen. Das Studienseminar schafft in einer Einheit von erlebter beruflicher Praxis, fundierter theoretischer Ausbildung und dem Schaffen von Reflexionsräumen die Voraussetzungen, sich wesentliche Qualifikationen für die zukünftige eigenständige Tätigkeit als Gymnasiallehrer anzueignen.
Das Studienseminar achtet die Individualität der Persönlichkeiten, welche sich am Anfang ihrer Tätigkeit als Lehrer befinden. Beratung vor Ort schafft die grundlegende Voraussetzung für individualisierte Ausbildungskonzepte.
Die Ausbildung bietet Räume zur Beschreibung des eigenen Entwicklungsstandes, z. B. in Hospitationsreflexionen und Beratungsgesprächen. Die verantwortlichen Ausbilder koordinieren bestimmte Inhalte der Ausbildung zur Schaffung interdisziplinärer Ausbildungsangebote. Die Ausbilder am Studienseminar stellen einen Konsens her mit den an Ausbildungsschulen arbeitenden Kollegen bezüglich wesentlicher Inhalte der gemeinsamen Arbeit.

Die Ausbildung umfasst Möglichkeiten für das Reflektieren des eigenen Berufshandelns. Raum hierfür bilden Beratungsgespräche, für welche verschiedene Formen der Hospitation die Grundlagen darstellen. In diesem Rahmen werden Ausbildungsinhalte und der jeweilige Ausbildungsstand reflektiert.
Die Tätigkeit der Auszubildenden wird ausführlich reflektiert und eingeschätzt. Dabei verbieten sich - angesichts von Unterricht als komplexem personalen Geschehen - rein behavioristische Bewertungsformen, die ein mechanistisch-ökonomisiertes Menschenbild unterstellen. Der Auszubildende erhält die Möglichkeit, Notenbegründungen bei Bewertungsanlässen nachzuvollziehen. Der Ausbildungsstand wird in bestimmten Abständen konkret ausgewiesen. Davon ausgehend werden Schwerpunkte der weiteren Arbeit beschrieben und festgelegt. Damit wird die Ambivalenz von Beratung und Beurteilung zwar nicht aufgehoben, aber eine Verpflichtung zur Transparenz in den Anforderungen hergestellt.

Der Beruf der Lehrerin/des Lehrers wird als permanente Lernaufgabe aufgefasst, weshalb dem Seminar die Aufgabe zuwächst, für das „Lernen im Beruf“ zu qualifizieren. Am Ende der Ausbildung sollen die Lehrkräfte kompetente Berufseinsteiger sein, die über tragfähige Kompetenzen verfügen, um in der Praxis am Arbeitsplatz Schule ihr professionelles Wissen und Können in allen beruflichen Handlungsfeldern - Unterrichten, Erziehen, Beraten, Beurteilen, Organisieren/Verwalten, Innovieren/Entwickeln - weiterzuentwickeln. Diese maßgeblichen Lehrerkompetenzen bzw. Standards dienen der systematischen Orientierung der Ausbildungsarbeit. Sie sind Basis für Reflexion, Vergleich, Beurteilung und Qualitätsverbesserung des Lehrerhandelns. Ihnen wird in einem phasierten Ausbildungsgang mit unterschiedlicher Akzentuierung Rechnung getragen. Zentraler Bezugspunkt bleibt die Funktion Unterrichten, orientiert an den Grundsätzen der Wissenschaftspropädeutik, Schülerorientierung, ethisch verantwortlicher Pädagogik und dem gymnasialen Fachprinzip.

AB 2

Regeln

„Regeln sind Erwartungen an das Verhalten in bestimmten Situationen.“[1]

  • Sie gelten für alle gleich und dienen daher der Transparenz und der Gerechtigkeit.
  • Sie helfen dem Lehrer schnell und unkompliziert mit unangemessenem Schülerverhalten umzugehen.
    • Sie schaffen so ein angenehmes soziales Klima geprägt von gegenseitigem Vertrauen.
    • Sie verhindern größere Unterrichtsstörungen und ermöglichen so effektiven Unterricht.
  • Regellernen und –einhalten fördert soziale Kompetenzen, welche unabdingbar für späteres gesellschaftliches Handeln sind.

 

Insofern tragen Klassenregeln auch zur Wahrnehmung des Erziehungs­auftrags der Schule bei. Da der handelnde Umgang mit sozialen Re­geln und Werten in der Schule besonders erziehungswirksam er­scheint, besteht auch ein Zusammenhang mit den Bestrebungen nach verstärkter Werte-Erziehung, der Einführung von „Höflichkeits-" oder „Benimm-Unterricht" sowie dem Abschluss von „Erziehungs­verträgen" mit den Eltern. 

Die Hoffnung, Unterrichtsstörungen und Konflikte durch Regeln verhin­dern, begrenzen oder besser steuern zu können, ist bei Lehrkräften aller Schulstufen und -formen recht ausgeprägt. Nolting[2]ermittelte in einer klei­nen Umfrage zur Vermeidung von Disziplinproblemen, dass die Arbeit mit Regeln von den Lehrern am häufigsten als einzelne Methode genannt wurde und damit andere, komplexere Strategien wie Unterrichtsführung, Reakti­on auf Störungen, sowie Gestaltung der sozial-emotionalen Beziehungen übertraf. Demnach sehen Lehrer Klassenregeln offenbar als gute Hilfe an, um Disziplin­schwierigkeiten einzugrenzen und einer Negativentwicklung in der Klasse vorzubeugen. Allerdings ist die Hoffnung, damit ein leicht handhabbares und wirksames „Werkzeug" zu erhalten, etwas trügerisch. Nolting macht deutlich, dass eine erfolgreiche Klassenführung noch andere Lehrerkompetenzen voraussetzt (wie z. B. breite Aktivierung und Fokus auf der ganzen Lerngruppe, guter Unterrichtsfluss, Präsenz- und Stopp­signale), was vielen Lehrkräften offenbar nicht bewusst ist.

 

Klassifizierung von Regeln[3]

Verhaltensregeln (rules)

-        Höflichkeit

-        Friedfertigkeit

-        Hilfsbereitschaft

-        störungsfreie Mitarbeit

 

Verfahrensregeln (procedures)

-        Wann genau, mit welchem Signal beginnt der Unterricht?

-        Was ist zu tun, wenn die Lehrkraft verspätet kommt?

-        Zu welchen Zwecken darf man von seinem Platz aufstehen?

-        Darf man zur Sache nur sprechen, wenn man aufgerufen wurde, oder auch spontan, wenn sich sonst niemand meldet?

-        Welche Folgen hat die Nichterledigung von Aufgaben?

-        Was tun, wenn man mit der Stillarbeit fertig ist?

-        Wann und wie sollte man Unzufriedenheit oder Vorschläge zum Unterricht mitteilen?

-        Ist leises (nicht störendes) Schwatzen erlaubt?

Verfahrensregeln können und müssen geübt werden, bis sie zu festen Routinen werden.

Verhaltensregeln sollten durch positive Verstärkung (Lob) gefestigt werden.

 

Hierarchie von Regeln[4]

Schulkodex

´Je komplexer eine Gemeinschaft ist, desto mehr sind ihre Mitglieder auf einen unmissverständlichen Verhaltenskodex angewiesen. Dieser enthält in der Präambel möglichst positiv formulierte Regeln für Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen sowie Eltern. Der zweite Teil besteht aus speziellen Geboten und Verboten, die zur Sicherung der funktionellen Abläufe und zum Schutz der körperlichen und seelischen Unversehrtheit notwendig sind.

...

Der Schulkodex muss nach der Verabschiedung sorgfältig multipliziert werden. Eine intensive Verdeutlichung ist auf Klassenebene notwendig, und zwar sowohl im Unterricht als auch am Elternabend. Diese Multiplikation wird fortgesetzt, wenn sich herausstellt, dass die Schülerinnen und Schüler den Kodex nicht verinnerlicht haben.

...

Ob die im Schulkodex enthaltenen Regeln tatsächlich auch eingehalten werden, hängt letztlich vom konsequenten pädagogischen Handeln der Lehrpersonen ab. Das pädagogische Motto muss heißen:

-        Hinsehen, nicht wegsehen!

-        Hinhören, nicht weghören!

-        Wenn nötig eingreifen!

Ein Schulkodex trägt nur dann zu einem positiven Sozialverhalten bei, wenn seine Umsetzung in der Gesamtlehrerkonferenz, im Elternbeirat, in der Schülervertretung und in der Schulkonferenz immer mal wieder überprüft wird und daraus Änderungsschritte im Sinne einer inneren Schulentwicklung abgeleitet werden.´ 

Klassenkodex

`Der Inhalt der Regeln muss verständlich und umsetzbar sein - die Schüler müssen also über die Handlungskompetenzen zur Regeleinhaltung bereits verfü­gen oder sie einüben können. Auch dürfen keine starken Widersprüche zu anderen „Regelkatalogen" vorliegen, wie z. B. zu Familienregeln, indivi­duellen Wertsystemen, Gruppenregeln unter Gleichaltrigen. Wenn ein Schü­ler beim Einhalten der Klassenregeln seine individuellen Bedürfnisse nicht mehr befriedigen kann oder sich vermeintlich sogar schadet, darf man sich über Verstöße nicht wundern. Der Schüler muss „einsehen" und ak­zeptieren können, dass ihm das Einhalten der Regeln nützt, um schuli­sche und persönliche Ziele zu erreichen, und dass diese langfristig sinn­vollen Konsequenzen den kurzfristigen „Unterhaltungseffekt" einer Un­terrichtsstörung weitaus übertreffen. 

Nicht selten trifft man auf Einwände, dass das Arbeiten mit Re­geln einen hohen Zeitaufwand für Selbstverständlichkeiten bedeute, dass „Lippen-Bekenntnisse" und Unehrlichkeit gefördert würden und dass Regeln auf längere Sicht wenig wirksam seien. Darin verbergen sich Vor­behalte und Fehleinschätzungen gleichermaßen.

Bei erheblich gestörten Schülerpersönlichkeiten werden die Grenzen der Wirksamkeit von Klassenregeln schnell erreicht; hier sind Beratung und ggfs. therapeutische Interventionen erforderlich. ´

´Damit Klassenregeln die Gruppenentwicklung einer Klasse positiv beeinflussen können, müssen sowohl die Regelvorstellungen der Lehrkraft als auch der Schüler bei der Ausformulierung der Regeln berücksichtigt werden. Je sorgfältiger die Regelauswahl von der Lehrkraft mit den Schülern vorbereitet wird, desto besser dürften die entstehenden Regeln auf die Vorstellungen aller Beteiligten und damit auf die Besonderheiten der Klasse „passen“.´ [5]

a) Regelvorstellungen der Schüler erfragen

Übergreifende Fragestellung: „Was dürfen dir die anderen nicht antun?“[6]

Mögliche Verfahren sind eine Kartenabfrage oder ein Fragebogen mit folgenden Fragen:

  • In meiner (neuen) Klasse wünsche ich mir, dass ...
  • In meiner (neuen) Klasse nervt mich manchmal, dass ...
  • Worauf sollen die Lehrer in meiner (neuen) Klasse besonders ach­ten?
  •  Wie sollen sich die Schüler verhalten, damit sich alle wohl fühlen können?
  • Was kann ich selbst dazu tun, was sollte ich unterlassen? Was sollen die anderen dazu tun, was sollen die anderen unterlassen? Was soll der Lehrer dazu tun, was soll er unterlassen?

Günstig ist auch die Vorgabe kritischer Bereiche, wie z. B. Unterrichtsbeginn, Partner-/Gruppenarbeit, Unterrichtsgespräch o. Ä. .

b) Diagnose der speziellen Lerngruppe - Fragen nach problematischen Schülernormen in der Klasse

  • 1. Was zählt, um in der Klasse besonders anerkannt zu sein und Einfluss zu haben?
  • 2. Welchen Schülern oder Gruppen werden mehr Rechte in der Klasse eingeräumt als anderen?
  • 3. Wie wichtig ist es, zu den „Insidern" zu gehören?
  • 4. Gehört es zum „guten Ton", den Unterricht langweilig zu finden?
  • 5.  muss man den Eindruck erwecken, als ob man kaum etwas für die Schule tut?
  • 6.  Darf man stolz auf seine (guten) Leistungen sein?
  • 7.  Darf man Lehrern gegenüber Sympathien zeigen?
  • 8.  Ist es „schlimm", wenn man zu seinen Eltern ein gutes Verhältnis hat?

c) Eigene Regelvorstellungen klären

  • Bei meiner Erziehungsarbeit ist es mir besonders wichtig, dass ...
  • Was darf in dieser Klasse auf keinen Fall passieren?
  • Welche Erwartungen bezüglich meiner (neuen) Klasse werden von anderen - Schulleiter, Kollegen, Eltern - an mich herangetragen?
  • Bei welchen negativen Verhaltensweisen der Schüler (untereinan­der bzw. mir gegenüber) muss ich von Anfang an aufpassen und ggf. vorbeugend handeln?
  • Welche Verfahrensregeln setze ich unbewusst ein?
  • Weshalb ist mir diese Regel wichtig? Was änderte sich, wenn diese Regel fehlen würde?
  • Welche zusätzlichen Verfahrensregeln könnten hilfreich sein?

 

d) Formulierung und Einführung von Regeln 

Bei der Einführung von Regeln sind drei Metaregeln zu beachten:

  • so wenig wie möglich,
  • so einsichtig wie möglich
  • so positiv wie möglich.

Regeln „sollen in den Köpfen Schemata des eigenen aktiven Handelns (statt Hemmens) ausbilden. Überdies klingen positive Aufforderungen weniger bedrohlich als Verbote und sind atmosphärisch günstiger.“[7]

  • Jeder darf etwas sagen.
  • Ich lasse meine Mitschüler ausreden.
  • Jeder spricht für sich selbst.
  • Jeder darf zu seiner eigenen Meinung stehen.
  • Wir respektieren uns gegenseitig.
  • Wir helfen uns gegenseitig bei schwierigen Aufgaben.
  • Wir machen uns nicht über andere lustig.
  • Wir verletzten niemanden mit Worten oder Taten.
  • Wir haben unsere Arbeitsmaterialien vollständig dabei.
  • Wir sorgen für einen sauberen und ordentlichen Arbeitsplatz und werfen den Müll in den Mülleimer.

Der Klassenkodex sollte einerseits so früh wie möglich zur Verfügung stehen, andererseits  kann eine neue Lehrperson ihre eigene Wünsche erst formulieren, wenn sie die Klasse genauer kennt. Außerdem dürfen die Schüler nicht  gleich zu Beginn der Zusammenarbeit mit der Lehrperson von zu komplexen Regel­an­forderungen überrollt werden. Auch im Zusammenhang mit Regeln ist also eine langfristig angelegte Planung präventiver Maßnahmen angebracht!

e) Einhaltung von Regeln

´Trotz grundsätzlicher Bereitschaft aller Beteiligten ist nicht immer davon auszugehen, dass das erwünschte Verhalten sich sofort nach der Einführung der Regeln einstellt. Manchmal muss das erwünschte Verhalten erst erlernt werden, meistens fehlt es nur an der nötigen Festigung und Automatisierung. In dieser Beziehung unterscheidet sich die Regeleinführung nicht grundsätzlich von der Arbeit an Lernzielen, die ja auch gefördert und eingeübt werden müssen. Im Folgenden sind Hilfen für Lehrkräfte zur Arbeit mit Regeln im Alltag angegeben.´

  • Optische Erinnerungshilfen (Visualisierung der Regeln in der Klasse; Merkkärtchen, die hoch gehalten werden können; nonverbale Signale durch die Lehrkraft);
  • konsequentes Achten auf die Einhaltung der Regeln - nicht nur bei den Schülern, sondern auch bei sich als Lehrkraft;
  • möglichst frühzeitiges Verweisen auf die Regel(n), wenn sich die Nichteinhaltung ankündigt und auf die Konsequenz für die erneute Regelübertretung hinweisen;
  • Verzicht auf überpenible Auslegung der Regeln bei geringfügigen Abweichungen im Interesse des „Unterrichtsflusses";
  • sensibles Wahrnehmen des Bemühens der Klasse und einzelner Schüler um die Einhaltung der Regeln und baldiges Rückmelden, auch wenn erst kleine Schritte erkennbar sind.

´Dass Regeln allmählich in Vergessenheit geraten, lässt sich im Alltag überall beobachten. Insofern überrascht es wenig, wenn manche Regelplakate in Klassenräumen etwas vergilbt wirken. Kritischer wird es aber, wenn Lehrkräfte in ihrem eigenen Verhalten zeigen, dass sie die eingeführten Regeln nicht ganz ernst nehmen bzw. es übergehen. Ein typischer Fall: Der Lehrer hat eine „Ruheregel" am Anfang der Stunde eingeführt, bevor er mit dem Unterricht beginnt; nach kurzer Zeit beginnt er aber bereits mit dem Unterricht, wenn es noch „halb­laut" ist.´

„Die Lehrer schaffen es zwar immer wieder, sich gegenüber besonders auffälligen Unruheherden durchzusetzen und auch extreme Geräuschpegel deutlich zu verringern. Kaum einer macht sich aber die Mühe, darauf zu achten, ob sämtliche Schüler der Klasse wirklich das erwünschte Verhalten zeigen. Vielmehr wurde häufig versucht, mit etwas erhobener Stimme die verbleibende Unruhe zu übertönen. Wer zu dieser Übertönungsstrategie neigt, hat also möglicherweise die eigenen Regeln gegen Unruhe faktisch in Frage gestellt (vielleicht aus Resignation).“[8]

f) Erste Reaktion auf Regelübertretungen

  • klares „Stopp-Signal" für das Problemverhalten (augenblickliches Auf­hören verlangen); Ermahnung in Form des Bewusstmachens und Erklärens, dass eine Grenze überschritten wurde
  • Vermeiden von Vorhaltungen oder „Bitten und Betteln"; stattdessen genaue Angabe, welches Verhalten erwartet wird - in ruhigem, festem und freundlichem Ton, niemals jammernd, resignativ, latent aggressiv oder „süßlich"
  • Trennung von Verhalten und Person (Kritik am Verhalten deutlich von gleich bleibender Wertschätzung für die Person abgrenzen); bei Kri­tik unbedingt im Hier und Jetzt bleiben; keine Verallgemeinerungen oder „Pauschalurteile"
  • völliger Verzicht auf Herabsetzen, Diskriminieren, Bloßstellen oder Beschimpfen und Beleidigen („Disziplinierung" im negativen Sinn) Ignorieren von „Motzen" und verbalem Verweigern, stattdessen Ein­fühlung in Stimmung oder Gefühlslage des Schülers („Ich kann ver­stehen, dass dir das jetzt nicht passt ...")
  • Unterlassen von „Warum-Fragen": nicht der Grund der Übertretung ist wichtig, sondern der Zweck der Regel (wozu?) Vermeiden folgenloser Ankündigungen; lieber Zeit gewinnen, um wirk­same Konsequenzen auszuwählen und mit anderen (Kollegen, El­tern) abzustimmen

Eine derartige Erstreaktion der Lehrkraft sichert noch nicht die zukünftige Regeleinhaltung, vermeidet aber jegliche Personalisierung oder „Macht­kampf-Vorstellung" und lässt viele Handlungsmöglichkeiten offen. Sie enthält die wesentlichen Elemente einer Deeskalations-Strategie: emo­tionale Selbstkontrolle, Bereitschaft zur Einfühlung, Handlungsaufschub usf.

g) Folgereaktion bei fortgesetzten Regelverstößen

Besondere Bedeutung kommt der Folgereaktion zu, wenn sich die Regel­verstöße trotz Ansprechens oder Ermahnens wiederholen oder fortset­zen. Hier ist es wichtig, den Einsatz von (negativen) Konsequenzen nicht mit einer Bestrafung zu verwechseln. Strafen sind seit längerem in der Schule verpönt, weil sie in der Gefahr stehen, willkürlich, unkontrolliert, aggressiv und unverhältnismäßig eingesetzt zu werden, wie es z. B. oft bei „Kollektivstrafen" für alle Schüler einer Gruppe geschieht. Auch die psychologische Forschung stellt die Wirksamkeit der Bestrafung in Frage, weil sie die persönliche Beziehung belastet, das Selbstwertgefühl der Betroffenen schädigen kann und kein alternatives Verhalten aufbauen hilft.

Schon der Begriff „Strafe" löst wegen der Verbindung zu Buße und Süh­ne oft Erschrecken und Trotz aus. Ausdrücke wie „Konsequenz", „Preis" oder „Wiedergutmachung" erscheinen hingegen erzieherisch günstiger: wenn ein Schüler wichtige Regeln verletzt, muss er die unangenehmen Konsequenzen tragen, einen Preis dafür zahlen oder den Schaden wieder gut machen. Diese Folgen sind unpersönlich, sie gehören sozusagen zur Regel. Sie sind vor allem nicht an die Person der Lehrkraft gebunden.

Diese ist im Anschluss wieder frei, den Kontakt mit einer Versöhnungsgeste neu herzustellen.

h) Anforderungen an die konsequente Folgereaktion bei Regelver­stößen

  • kontrolliert und angemessen handhabbar (weil professionell über­wacht)
  • spürbar und stringent (weil in sinnvoller Abfolge und in der Wirkung geplant)
  • transparent (weil für jeden einsehbar)
  • absolut (weil unabhängig von Situation und Personen gültig)
  • wirksam (weil auf Verhaltensänderung und Wiedergutmachung ab­zielend)

  

Literatur

´…´       Nicht mehr rekonstruierbare Quelle. Aus einigen Formulierungen und Aussagen geht hervor, dass der Autor vermutlich KELLER ist.

[KEL]     Keller, Gustav: Psychologie für den Schulalltag – Prävention und Erste Hilfe, Vlg. Hans Huber, Bern, 2011

[NOL]    Nolting, Hans-Peter: Störungen in der Schulklasse – Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung, Beltz Taschenbuch, Weinheim und Basel, 2002

Aufgaben

  1. Lesen Sie bitte den Text.

  2. Sie haben evtl. den „Schulkodex“ Ihrer Schule mitgebracht. Markieren Sie darin Verhaltens- bzw. Verfahrensregeln. Welchen Charakter hat dieser Kodex? Haben Sie persönliche Änderungswünsche?

  3. Sie haben einen „Klassenkodex“ aus Ihrer Schule mitgebracht. Was überzeugt Sie daran? Was halten Sie für überflüssig? Was fehlt? Würden Sie diese Regeln so übernehmen?
  4. Denken Sie konkret an eine Ihrer Lerngruppen. Diagnostizieren Sie mögliche problematische Schülernormen.

  5. Klären Sie für diese Lerngruppe mit diesen Normen Ihre eigenen Regelvorstellungen.

  6. Stellen Sie sich vor, Sie werden zum neuen Schuljahr Klassenlehrer/in in einer 9. Klasse.

  7. Sie merken, dass teilweise Regeln vorhanden sind, teilweise sprechen die Kollegen von eigenen Regeln und teilweise sagen die Kollegen, dass sie auch ohne Regeln „mit der Bande fertig“ würden.

  8. Falls Sie Handlungsbedarf sehen: Wie gehen Sie konkret vor?
    Bedenken Sie dabei, dass alle Beteiligten auch noch in anderen Klassen unterrichten !

 



[1] [NOL] Seite 43

[2] [NOL] Seite 44

[3] Teilweise wörtlich zitiert oder frei nach [NOL] Seite 45 ff

[4] Wörtlich zitiert nach [KEL] Seite 95 ff

[5] Quelle nicht mehr rekonstruierbar.

[6] [KEL] Seite 96

[7] [NOL] Seite 47

[8] [NOL] Seite 49 ff

AB 1

Hartmut von Hentig

Minima Pädagogica

 

  1. These: Die Schule ist ein Lebensraum – neben den Lebensräumen Familie- und Wohnung-, und Straße- und Nachbarschaft und Natur.
  2. These: An der neuen Schule erfahren die Schüler die wichtigsten Merkmale unsere Gesellschaft – diejenigen, die sie hat, und diejenigen, die sie haben will. Unsere Gesellschaft schützt die Freiheit der Person; sie bejaht die Vielheit der Meinungen, der Lebensziele und Lebensformen – sie ist „pluralistisch“; sie achtet die Würde des Einzelnen. Dies macht den Reichtum unseres Lebens aus, aber auch einen Teil unserer Probleme.
  3. These: Die Schule als Erfahrungsraum ist zugleich auch ein Ort, an dem der Einzelne die Notwendigkeit, die Vorteile und den Preis des Lebens in der Gemeinschaft erfährt. Die Schule ist eine Polis. Man lernt am Modell dieser Gemeinschaft die Grundbedingungen des friedlichen, gerechten, geregelten und verantworteten Zusammenlebens und alle Schwierigkeiten, die dies bereitet. Gemeinschaft fordert Ordnungen, Selbstdisziplin, Einigung auf Zwecke und die Grenzen des Zusammen­seins. Gemeinschaft bedeutet auch stärker sein, sich geborgen fühlen, Spaß miteinander haben.
  4. These: Ist die Schule ein Lebensraum, muss sich der ganze Mensch in ihr entfalten können. In der neuen Schule wird darum versucht, soviel Belehrung wie möglich durch Erfahrung zu ersetzen oder doch durch Erfahrung zu ergänzen. Man lernt gleichsam auch an der Schule und an dem in ihr vor sich gehenden Leben, nicht nur in der Schule, wie man sonst sagt und denkt.
  5. These: Die Schule ist eine Brücke zwischen der Kleinfamilie, in der das Kind im Vorschulalter groß geworden ist, und den meist massenhaft organisierten Systemen des gesellschaftlichen Lebens- - des Ausbildungs-, Berufs-, Verbrauchs-, Herrschafts-, Verkehrs- und Informationssystems und anderer.
  6. These: Aber auch die „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ ist eine Schule – ein Ort, an dem wichtige Kenntnisse erworben, Fähigkeiten entwickelt und geübt, Vorstellungen geordnet werden. Die Schüler werden auf das Leben danach vorbereitet; sie erfahren, wie die Gesellschaft ihre Leistung einschätzt, welche Rollen und Aufgaben für sie bereit stehen, welche Chancen sie haben und welche nicht. Und auch darin bleibt sie eine Schule, dass sie sich in besonderem Maß um Diagnose und Prognose der Fähigkeiten ihrer Schüler bemüht, diese oder jene weiterführende Schule oder Ausbildung zu bewältigen. Sie hilft ihnen, eine vernünftige Wahl unter den verschiedenen Laufbahnen – den Berufen und Ausbildungsstätten – zu treffen. Dies aber bleibt jenem Programm untergeordnet, dass ich einmal „die Menschen stärken und die Sachen klären“ genannt habe.“

 

Aus: Hartmut von Hentig: Schule neu denken, München, 15. Auflage 2001, Seite 214 ff

 

 

Niedersächisches Schulgesetz

§ 2  Bildungsauftrag der Schule

(1) Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen weiterentwickeln. Erziehung und Unterricht müssen dem Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und der Niedersächsischen Verfassung entsprechen; die Schule hat die Wertvorstellungen zu vermitteln, die diesen Verfassungen zugrunde liegen.

Die Schülerinnen und Schüler sollen fähig werden,

  • die Grundrechte für sich und jeden anderen wirksam werden zu lassen, die sich daraus ergebende staatsbürgerliche Verantwortung zu verstehen und zur demokratischen Gestaltung der Gesellschaft beizutragen,
  • nach ethischen Grundsätzen zu handeln sowie religiöse und kulturelle Werte zu erkennen und zu achten,
  • ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, der Solidarität und der Toleranz sowie der Gleichberechtigung der Geschlechter zu gestalten,
  • den Gedanken der Völkerverständigung, insbesondere die Idee einer gemeinsamen Zukunft der europäischen Völker, zu erfassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Nationen und Kulturkreise zusammenzuleben,
  • ökonomische und ökologische Zusammenhänge zu erfassen,
  • für die Erhaltung der Umwelt Verantwortung zu tragen und gesundheitsbewusst zu leben,
  • Konflikte vernunftgemäß zu lösen, aber auch Konflikte zu ertragen,
  • sich umfassend zu informieren und die Informationen kritisch zu nutzen,
  • ihre Wahrnehmungs- und Empfindungsmöglichkeiten sowie ihre Ausdrucksmöglichkeiten unter Einschluss der bedeutsamen jeweiligen regionalen Ausformung des Niederdeutschen oder des Friesischen zu entfalten,
  • sich im Berufsleben zu behaupten und das soziale Leben verantwortlich mitzugestalten.

 

Die Schule hat den Schülerinnen und Schülern die dafür erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln. Dabei sind die Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern, für sich allein wie auch gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erzielen. Die Schülerinnen und Schüler sollen zunehmend selbständiger werden und lernen, ihre Fähigkeiten auch nach Beendigung der Schulzeit weiterzuentwickeln.

 

(2) Die Schule soll Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern den Erfahrungsraum und die Gestaltungsfreiheit bieten, die zur Erfüllung des Bildungsauftrags erforderlich sind. 

 

  

Tiger Mom; why Chinese Mothers Are Superior

(AMY CHUA)

http://2.bp.blogspot.com/-aj2LPIIFbc/TcMskKOAfI/AAAAAAAAAmk/HGxkEONIkXw/s1600/28102_cartoon_main.jpg

 

Aufgaben

  1. Bitte markieren Sie in den Minima Pädagogika:
    • Aussagen über Schule, die Sie für allgemeingültig halten
    • Aussagen, die von einer speziellen Idealvorstellung zeugen.
  2. Markieren Sie in dem KC S I eines Ihrer beiden Fächer Aussagen, die erzieherische Ziele beinhalten. (Bitte beide KC mitbringen!)
  3. Stellen Sie sich vor, Sie hospitieren bei einer Kollegin/einem Kollegen. Welche Beobachtungen würden Sie als Indizien dafür ansehen, dass hier Erziehung im Unterricht verwirklicht wird? Welche Beobachtungen würden Sie als unzureichendes Erziehungsverhalten der Lehrperson ansehen?
  4. Welche Absprachen bzgl. „Erziehung“ wünschen Sie sich an Ihrer zukünftigen Schule?
  5. Übertragen Sie die Situation der Karikatur auf Unterricht. Was spricht für – was spricht gegen einen „Tiger-Teacher“?
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